Ne élményt, hanem viselkedést tervezzünk: ettől lesz hatékony a képzés

„Legyen ügyfélbarátabb a kommunikáció.” „Digitálisabb szemlélet kell.” „Jobban kell együttműködniük.” Ezek valós üzleti szándékok, de önmagukban nem alkalmasak egy képzés indításához. Tudniillik nem derül ki belőlük, hogy kinek, melyik helyzetben, pontosan mit kellene (másképp) csinálnia. Márpedig az oktatás, tréning, képzés (nevezzük akárhogy is) végső célja a viselkedésváltoztatás.

Így azután különösen költségesek lesznek a tanulási tévhitek, amelyek a figyelmünket a valódi feladatról elterelik. Ezek közül három makacsul tartja magát, és rendszeresen rossz képzési döntésekhez vezet: 
- a tanulási stílusokba vetett hit, 
- a tanulási piramis százalékai és 
- a „majd rájönnek” típusú onboarding.

A vezetői készség nem képzési cél

Például, gyakran előfordul a „vezetői készségek fejlesztése”, ami lehet stratégiai cél. Képzési célként ez viszont kevés. Egy vezetői programot csak akkor lehet tisztességesen megtervezni és értékelni, ha a kívánt változás viselkedésként is megfogalmazható és megfigyelhető.

Viselkedéstervezőként érkeztünk egy multinacionális kiskereskedelmi lánchoz, ahol a felsővezetés (és a tanácsadók) kiadták a jelszót: „a területi vezető adjon több visszajelzést”. Ez elsősorban frusztrációhoz vezetett, a területi vezetők nem igazán tudták, hogy pontosan mit is kellene csinálniuk. Azután lefordítottuk az absztrakt törekvést megcsinálható viselkedésekre: a heti egyéni egyeztetésen nevezzen meg egy konkrét, megfigyelt helyzetet (kapott hozzá listát); mondja el annak hatását; majd egyezzen meg a következő, mérhető lépésben. Ez a már viselkedés: tanítható, gyakorolható és később megfigyelhető.

Vagy például, magyarországi SSC ügyfélszolgálati onboardingban ugyanez a különbség volt a „magabiztos ügyfélkezelés” és a használható elvárás között. A közös munka eredményeként az alábbi viselkedés (sor) született: az új munkatárs a hívás első percében feltesz egy feltáró kérdést, röviden visszaigazolja az ügyféligényt, majd a rendszerben a megfelelő ügytípushoz rögzíti az esetet. Ez már nem vágy, hanem munkaviselkedés.

1. A tanulási stílus nem diagnózis

„Ő vizuális típus.” „Neki inkább hallania kell az anyagot.” A vizuális–auditív–kinesztetikus, vagyis VAK-felosztás azt ígéri, hogy a képzés hatékonyabb lesz, ha a résztvevő feltételezett tanulási stílusához igazítjuk. Ez egy logikusnak tűnő, de igazából csak intuitív gondolat, amit a módszertanilag is védhető kutatások nem támasztanak alá. A tanulási stílusok alkalmazásával végzett képzések nem javítják jobban a teljesítményt. 

Természetesen vannak egyéni különbségek. A hiba, ugyanakkor az lehet, hogy rossz változóra optimalizálunk. A munkatárs előzetes tudása, a feladat összetettsége, a gyakorlás minősége, a visszajelzés és a munkahelyi alkalmazás lehetősége sokkal fontosabb kérdés, mint az, hogy valaki magát inkább vizuálisnak vagy auditívnak tartja.

Az új számlázási rendszer használatát nem attól fogja megtanulni valaki, hogy „kinesztetikus” módon mutatják meg neki. Attól már inkább, hogy a saját munkafolyamatához hasonló ügyeket old meg, először mintával, majd egyre kevesebb támogatással; hibázik, megérti a hibát, és újra próbálkozik. Vagy például, egy adatvédelmi képzésben pedig nem a több, színes (vizuális) PPT dia hozza meg a változást, hanem ha a felhasználónak döntenie kell a valóshoz hasonló helyzetekben: továbbítható-e ez az adat, ki férhet hozzá, és mi a teendő kétség esetén.

A tanulási stílusok tesztelése tehát nem ártalmatlan játék. Időt és figyelmet visz el attól, amit valóban fel kellene mérni: hol tart a résztvevő, melyik munkalépésben bizonytalan, és milyen akadályokkal fog találkozni éles helyzetben.

2. A tanulási piramis nem adat

„Előadásból öt százalék marad meg, gyakorlásból hetvenöt, mások tanításából kilencven.” Ezek a mondatok rendszeresen felbukkannak tréninganyagokban és szolgáltatói prezentációkban. Vonzóak, mert látszólag eldöntik, melyik módszer a jó, és melyik a rossz.

A gond az, hogy a népszerű tanulási piramis százalékai mögött nincs hiteles kutatási alap. A modellt gyakran Edgar Dale tapasztalati kúpjához kapcsolják, holott Dale eredeti munkája nem tartalmazott megtartási arányokat. Letrud és Hernes történeti elemzése szerint a piramis változatai nem empirikus kutatásból származnak, és a mögöttük álló memóriakép sem követi a modern kognitív pszichológia eredményeit.

Ebből nyilván nem következik, hogy az előadás haszontalan, a gyakorlat pedig mindig jó.Egy kezdőnek sokszor rövid, világos magyarázatra és jó mintára van szüksége, mielőtt értelmesen gyakorolni tudna. És a gyakorlat sem ér sokat, ha a résztvevő nem tudja, mire figyeljen, vagy hibás megoldást ismétel visszajelzés nélkül.

A felidézési gyakorlat (igen, pl. az, hogy ha valakinek elmagyarázzuk fejből), az időben elosztott ismétlés, a munkához hasonló esetek és a pontos visszajelzés nem látványos eszközök. Viszont ezek azok, amik összekapcsolják a tréninget a későbbi teljesítménnyel.

3. A kezdőt nem önállósággal, hanem fokozatos önállósággal fejlesztjük

„Ne tartsunk unalmas előadást, inkább fedezzék fel maguknak.” Ez a mondat jól hangzik, különösen olyan szervezetekben, amelyek az önállóságot és a felelősségvállalást fontos értéknek tekintik. Csakhogy a felfedezéses tanulás és az önálló problémamegoldás nem minden tudásszinten működik ugyanúgy.

A kezdő munkatársnak még nincsenek olyan mentális sémái, amelyek segítenek kiválasztani a lényeges információt, felismerni a tipikus kivételeket vagy jó döntési szabályt alkalmazni. Ha túl korán hagyjuk teljesen magára, könnyen túlterhelődik, lassan halad, hibás rutinokat rögzít, frusztrált lesz és azt a következtetést vonhatja le, hogy alkalmatlan a feladatra. A kutatási összefoglalók szerint kezdő és középhaladó tanulóknál a strukturált útmutatás, a kidolgozott minták és a fokozatosan csökkentett támogatás rendszerint hatékonyabb, mint a minimális iránymutatás - a mélyvíz.

Egy gyártó cégnél az új beszerzők betanítását helyeztük viselkedés- és tanulástudományos alapokra. Az első néhány ajánlatkérésnél nem az volt a cél, hogy egyedül „oldja meg”. Kapott kész, korábbi mintát, részletes ellenőrzőlistát, világos döntési szempontokat és tapasztalt kollégától kötelező, rövid visszajelzést. Kb. egy hónap múlva már az „újak” választották ki az ajánlatkérési stratégiát. Heti rendszerességgel összejött a hat új beszerző a „régi motorosokkal” és közösen átbeszélték, elemezték mindenkinek egy-egy esetét. Ez nem mikromenedzsment. Ez egy fokozatos felelősség-terhelést adó tudatosan felépített struktúra. 

A fejlődés nem attól történik meg, hogy valakit bedobunk a mélyvízbe. Attól, hogy a szükséges támasz a megfelelő pillanatban rendelkezésre áll, majd akkor tűnik el fokozatosan, amikor már valóban nincs rá szükség.

Két gyors figyelmeztető jel

A tanulási stílusokhoz hasonlóan érdemes óvatosnak lenni az „agybarát” vagy „neuro-” kezdetű címkékkel is. Bal agyféltekés: ezért logikus. Jobb agyféltekés: ezért kreatív. Bármilyen vonzó, ez a felosztás nem alkalmas sem az emberek személyiségének, sem pedig a tanulási lehetőségeiknek és módszereinek a leírására. Bizonyos agyi funkciók valóban mutatnak valamilyen oldali specializációt, de Nielsen és munkatársai 1011 ember agyi képalkotó adatainak elemzésében nem találtak olyan meggyőző mintázatot, amely alapján embereket bal- vagy jobb agyféltekés típusokra oszthatnánk.

Ugyanígy, a fiatalabb munkatársak magabiztos eszközhasználata nem bizonyíték arra, hogy képesek összetett digitális munkafolyamatokat, információértékelést vagy adatbiztonsági döntéseket önállóan kezelni. A digitális készséget nem életkorból, hanem tényleges feladatvégzésből érdemes megítélni.

Mit kérdezz, ha megrendelsz?

Mielőtt tréninget rendelnénk a szervezetünk számára, érdemes átgondolni és megválaszolni az alábbi nyolc kérdést:

1. Melyik konkrét (munka)viselkedést akarjuk megváltoztatni vagy létrehozni?
2. Valós környezetben, kinek mit, hogyan, milyen gyakorisággal és milyen eszközökkel kell csinálnia?
3. Milyen képzési forma lehet ennek a célviselkedésnek a létrehozásához a legmegfelelőbb?
4. Mit tudnak már a résztvevők, mit nem, és hol bizonytalanok?
5. Milyen kockázatmentes gyakorlási helyzetet tudunk biztosítani az új viselkedéshez?
6. Mit fogunk változtatni a munkakörnyezetben, hogy könnyebbé tegyük a célviselkedést?
7. Kitől kapnak pontos és megerősítő visszajelzést az első alkalmazáskor?
8. Honnan fogjuk tudni 1 hét, 30 vagy 60 nap múlva, hogy a célviselkedés beépült?

Ha ezekre nincs vagy elkent a válasz, akkor még korai tréninget rendelni. Gyakran tapasztaljuk, hogy a probléma nem is a tudáshiány, hanem például rossz a folyamat, hiányzik az eszköz, ellentmondásos a vezetői elvárás vagy nem megfelelő a munkakörnyezet. Ilyenkor a képzés nem lesz megoldás, inkább csak drága halogatás.

Egy képzés nem attól lesz hatékony, hogy digitális, játékos vagy „agybarát”. Attól, hogy az elején világosan meghatározzuk a célviselkedést, a valódi munkakörnyezetben gyakoroltatunk, és úgy alakítjuk a feltételeket, hogy az új viselkedés tartósan fenn is maradhasson. 

Felhasznált források: Pashler, McDaniel, Rohrer és Bjork (2008): Learning Styles: Concepts and Evidence; Nielsen és mtsai. (2013): An Evaluation of the Left-Brain vs. Right-Brain Hypothesis; Letrud és Hernes (2018): Excavating the Origins of the Learning Pyramid Myths; BJ Fogg (2019): Tiny Habits; Kirschner, Sweller és Clark (2006): Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work.; Bruyckere és mtsai. (2015):Urban Myths About Learning and Education;

Gerlei Béla korábbi írásai a HR Portalon itt olvashatóak.